第十章 寫作診斷和批改的方法
「第1節 診斷」第2節 的定義
醫生為病人治病，醫生要指出毛病，並提出治療的良方，讓病人重獲新生。
因此，有效的寫作評改，不只是一個用來評分的機制，
而是能讓學生準確知道自己課業的強弱，並且能提升他對學習的興趣的重要環節；
故此，把寫作教學裏的「評改」稱為「診斷」，似乎更貼近寫作教學的精神。
有了符合學生能力、需要及興趣的寫作教學設計，
又配合完善的寫作評改方法，能給予學生合用和恰當的回饋，
這大概是現代專業教師應該具備的教學技能。
其實，作文批改的方法很多，
例如美國「全國教師協會委員」抽樣訪查1,000位教師，
訪查他們常用的作文評改方法，就有十八種方法了(Nitko, 1983)，
在這裏列出來，僅供參考，不代表它們適用於香港的教學環境：
1.
用一個簡單字母或數字評定等級
2.
對內容和技巧分別評定等級
3.
對需改進的技巧項目作評論（寫評語）
4.
對需改進的作文項目（組織、句子結構等）作評論（寫評語）
5.
對特別好或表現進步的技巧部分作評論（寫評語）
6.
對已寫好或表現出進步的作文項目作評論（寫評語）
7.
與學生個別討論
8.
由學生小組評價
9.
讓兒童評價自己的作文
10.
讓其他教師評價作文
11.
由教師小組評價
12.
按學生自己確定的標準評價
13.
使用量表或檢核表
14.
在標點和大小寫上採用客觀測驗
15.
在語法上採用客觀測驗
16.
只選片段寫作文章
17.
依照學生能力確定等級
18.
按照個人的進步來確定等級
本章將介紹一些在本港學校常用的寫作教學批改方法，
這些批改方法，主要以學生在評改過程中的主動程度來分類。
第3節 教師為主導的診斷方法
1﹑ 教師精批細改
「精批細改」是指由教師逐字逐句詳盡批改，包括眉批和總批，
它是傳統寫作教學裏常用的教師批改方法，
也是香港最流行的作文批改方法。
教師用精批細改的方法改文，
學生在作文上就可以處處見到教師批改的痕跡，
學生能更準確的看到教師對文章的意見，
而教師精批細改時寫下的評語，
以及在文章結尾附上的評鑑話語，
確對部分學生起鼓舞和激勵的作用。
而透過這些批語，也可增進師生之間的溝通。
而且這是一種率直的批評方法，
學生若能透徹了解精批細改文字，
得益比了解一篇課文更大，有點鐵成金之效（岑紹基，1990）。
故這方法流行多年，實有它可貴和可取之處。
不過，精批細改也有它不足之處。
這方法減少教師的休息時間，
因為每位教師一般要教授三班中文科學生，
若以每年每班作十三篇作文，每班有四十人算，
而每篇作文都要精批細改，教師的工作量便相當繁重了。
教師把所有精批細改的意見均寫在文章上，鉅細無遺，
由學生自行理解批語，
有些學生沒有經過反思，
對教師的批改只知其然不知其所以然，
學生未必能把教師的評改轉化為作文能力，教學效果事倍功半。
另一方面，教師精批細改只能達到教學目標的第一和第二個層次（Bloom, 1956），
即只能傳達寫作知識和教授學生理解能力，未能有效培養更高層次的能力，
如應用、分析、綜合和評鑑能力及主動性等（岑紹基，1990）。
然而，只要教師能有充裕的時間給予學生意見及回饋，
又對學生作文的改正仔細跟進，精批細改也不失為非常有效的批改方法。
2﹑ 教師符號批改
第二類作文批改法為符號批改法。這個方法在《課程綱要》(1990)裏也有提及。
用這方法，教師須依照特定的符號指示，
幫助學生反思改正，教師必要時以眉批說明。
早年，符號運用較為籠統。
1975年，教育署正式頒佈「寫作練習符號批改建議」，
從此符號批改法所用的符號變得較為統一。
教師在批改作文時，遇有嚴重的錯誤應詳細批改，
輕微的錯誤則可利用符號批示。
研究顯示，符號批改是較有效的批改方法（何萬貫，1981）。
1. 符號批改法的優點
1.
能改善學生作文成績。
2.
學生能自覺從這方法得益。
3.
教師可節省批改作文的時間。
4.
學生從被動轉為主動。
5.
學生有較大的記憶保留度。
6.
能符合學生自動學習的原則。
7.
學生能獲得較深刻印象。
8.
能使學生養成仔細訂正的習慣。
9.
能提高學生修改作文的主動性。 （岑紹基，1990）
2. 符號批改法的注意事項
4.
這種批改法的修訂範圍有局限，學生只修改符號指示部分。
5.
教學目標或只能達到理解、應用層面。
6.
教師仍是學生作品的唯一讀者。
7.
高中學生在批改過程中的主動性仍有待加強。
8.
符號批改也會加重教師的工作量，
一篇文章連謄文在內，教師要批改多次，無形中增加了教師的工作量。 （岑紹基，1990）
9.
能培養學生批判文章的能力，
也不能鼓勵學生養成全面改作文的習慣，
故仍未算是一個完整的作文教學過程。
（Murray, 1968）
符號批改法成功的關鍵在於教師能否設計準確的寫作教學重點，
而這些重點又與符號配合。其實，有些寫作評改的項目很難用符號來表示
（如批改文章的風格），
但如要仔細的解釋所有用來批改的符號，
則教師的工作量跟採用精批細改方法改文不相伯仲。
故教師如能設計一套足以代表大部分批改重點的符號，
符號批改法也不失是有效的批改方法。
同第4節 輩互改寫作診斷法
作文的錯處基本有兩大類：錯誤及語誤。
「錯誤」是因學生不小心造成，例如錯別字，這一部分學生可以自行改正。
「語誤」部分則是指語言知識方面的紕漏，主要是語法錯誤，
這些「語誤」多是學生未曾學過，或者學過但未充分掌握的語法知識，
故讓學生在教師協助下察覺這些錯誤的地方，
或由同輩同學指出文章裏有問題之處，再由學生根據各自的能力來修改作文。
採用同輩互改法，正好讓學生培養自我批改的能力。
同輩互改的作文評改方法，在內地已有不少人作了試驗，
如徐桴梁（1980）就曾作了學生自我評改（與修改）、
同學相互評價（與議論）、教師最後評定的探索（祝新華，1989）。
一般而言，可以循以下過程進行同輩互改的寫作診斷法：
學生完成作文後先自我評改，
並將寫作意圖、材料來源、構思經過等寫成「後記」，連同作文一起提交；
教師瀏覽後隨即發還學生。
在寫作評議課上，學生每四人一組，組成「評議小組」，
每篇作文都放到這些小組裏交流討論，
然後在教師指導下，選出全班有代表意義的作文，
圍繞該次作文的中心議題開展討論；
接著學生相互批改，寫評語，打分數，並簽上批改人的姓名；
最後交教師評定。
在香港，也有不少教師採用同輩互批的評改方法。
這種作文批改方法，主要是指學生在寫完初稿時，
先把作文交同輩互評，同輩則根據教師的指定準則，互相評改作文。
同輩互改可分為兩個階段，第一階段是學生評改同學的作文，並加上評語，
以及接受同學對自己作文的回饋，
第二階段學生再經反省後改正或重作；
透過這個互相批改的過程，學生能得到很大的幫助。
不過，施行這種批改法時會有不少限制：
學生未必有能力評改他人的作文，無法達到提升學生寫作能力的目的；
學生未必敢對同學的作文提出批評；
小組評改作文活動容易偏離正軌；課室秩序難以控制（岑紹基，1990）。
同輩互改作文的方法，配合量表批改法和錄音評改法最有效，
施行起來也比較簡單。
值得重視的是：同輩互改法最重要的精神不在評分，
而是透過同輩間的互相評改、討論等活動，
讓學生一起反思，從中得益。
故此，教師如只把注意力放在學生的作文打分上，
同輩互改法便不太適用了。
1﹑ 量表診斷法
教師預先準備一個作文診斷量表，
由學生根據這個量表學習評估自己的作品以及同輩的作品。方法如下：
4.
教師先請兩班同學，就同一題目作文一篇。
5.
教師收集同學的作文，然後速閱一遍，只打分，不作詳細批改。
6.
從學生的作文裏，抽取最差和最佳的作文各一篇
（最好是鄰班同學的作品），複印一份，塗去作者姓名。
7.
教師設計適用的評改量表（如描寫文量表、議論文量表），
在課堂上印發給學生。
8.
在課堂上講解量表內容。然後將先前選出的學生最佳作品派發給同學，
由同學依量表的內容及尺度來批改。
9.
教師與學生一起總結評分準則。
教師可根據量表上的內容逐項請學生發表他們給分的準則和原因，
讓學生從中領略好文章的標準。
10.
教師派發最差的那篇作文給學生，請學生根據量表內容及尺度，逐項評分。
11.
教師與學生一起總結評分準則。
教師可根據量表上的內容逐項請學生發表他們給分的準則和原因，
讓學生從中領略表現欠佳的文章的標準。
12.
派發學生自己的作文，請學生依據量表的內容及尺度互相交換評改。
13.
學生回家修改或重寫自己的作文。
14.
教師收集學生的作文，並給分。
在整個過程裏，教師只負責評分及批改學生錯別字。
較理想的量表批改法，是批改了最佳作品之後，再批改一篇最差的作品，
讓學生可從兩篇作品的優劣裏，建立自己批改判斷的標準。
不過，有些學校因為課時關係，只進行了批改好文章的部分，
沒有請學生用量表批改差劣作文，便請學生自行批改自己的作文了
（岑紹基，1990；1992）。
有些學校用量表批改法來進行閱讀教學。
用量表來批改範文，
然後作文。有部分學校甚至設計一個五年的量表批改計劃，
有計劃地以量表批改來做教學目標。
教師也可根據不同的文體教學要求、寫作課業、教學目標等等
自行設計不同的量表（岑紹基，1990；1992；謝錫金、岑紹基，2000）。
2﹑ 錄音診斷法
中文教師工作繁重，每年要批改數以百篇計的作文，
錄音評改法讓教師可以便捷地作大量批改，學生也能從中得到益處
（何萬貫，1981）。方法如下：
1.
教師收集學生作文；並準備錄音機一台。
2.
請每位學生提交一盒空白錄音帶給教師，並寫上姓名。
3.
教師把學生作文裏有問題的地方編號（1, 2, 3, 4……）。
4.
教師用錄音機記下及講解有問題的地方（例如，1號的問題是……、2號的
5.
問題是……）。
6.
教師請學生預備錄音機，然後派發個別學生的修改錄音帶及作文，
請學生邊聽錄音帶，邊查閱有問題的地方。
7.
若學生遇到不明白的地方，可即時問教師。
8.
學生依照教師之評語，回家謄文。
第5節 寫作診斷的角度
在傳統的寫作教學模式裏，不少教師都採用精批細改的方法，
在評改學生作文時各方面都兼顧，如語法、內容、結構等等，
每每遇到作文水平不好的學生作品時，教師花在眉批、總批上的心力實在驚人。
然而，因為評改的層面太多太雜，水平參差的學生一時也未必消化得了，
教學效果不免大打折扣。
其實，教師可以從不同角度評鑑學生的作文，
讓學生更清晰地掌握教師給予的回饋，以突顯每次寫作的訓練目標。
以下是不同的學者和語文教師在解決寫作評鑑角度的研究和實踐成果，
供各教師參考，以制訂評改的方向。
1﹑ 從語言學角度診斷
有些語言學家認為學生的造句能力與寫作能力有直接關係（謝錫金，1992）。
哈珀（Harpin,
1976）利用句子長度、從屬句子長度、單句、複句、代名詞等
去評鑑學生的寫作能力。
由於語法單位可以量化，用來診斷學生的寫作能力，相對來說較為客觀。
不過，不同文體會影響文章裏面的語言運用情況。
2﹑ 從文章功能角度診斷
系統功能語言學認為，語言是有社會功能的，所有文類都是社會活動，
與其社會文化的約定俗成有密切關係（岑紹基，1998）。
不同功能的文類有不同的寫作難度，寫作的難度與文章的功能又有關係
（謝錫金，1992）。布里頓（Britton, 1975）
發現學生早期寫作能力多集中在表達功能，
當學生寫作能力逐漸成熟，便向三方面發展。
一是繼續發展表達性功能，
二是交易性質的寫作，
三是滿足個人需要，又給別人欣賞的藝術性寫作。
從難度看，交易性質的寫作（如記錄、報告等）較容易，
表達性寫作（如日記、個人書信）較難，藝術性寫作則是高難度的寫作。
3﹑ 從整篇文章的印象診斷
懷斯曼（Wiseman, 1949）認為以個人標準，
以全篇文章給閱卷者的印象作為評鑑標準。有些機構也採用這角度來評鑑文章。
4﹑ 從寫作思維過程角度評鑑
寫作是一連串的思維過程活動（詳見本書第四章）。
謝錫金（1982）的研究發現，學生寫作大都經歷相近的寫作思維過程，
然而在過程裏有些地方因學生的寫作習慣和寫作能力不同而出現差異。
所以透過寫作思維過程的研究，可以診斷學生寫作能力。
|
寫作思維過程
|
寫作能力低的學生
|
寫作能力高的學生
|
|
引起動機
|
為了交功課
|
較有滿足感
|
|
對題目的認識
|
缺乏深入了解
|
感受和認識題目
|
|
確定心目中的讀者
|
以教師為讀者
|
清楚寫作對象和讀者
|
|
題材的選用
|
未能大量提取寫作資料
|
在長期記憶系統中取得資料
|
|
寫前構思
|
簡短
|
較長
|
|
觀念的衍生和取捨
|
沒有取捨策略
|
有取捨策略
|
|
決定目標和路向
|
沒有
|
有目標和方向
|
|
組織
|
一邊寫一邊組織
|
有大綱
|
|
開始動筆
|
害怕動筆
|
有動筆策略
|
|
書寫
|
缺乏信心
|
有信心
|
|
預期
|
沒有策略
|
有策略
|
|
轉換
|
很多，有困難
|
較少
|
|
寫作中修訂
|
較多
|
較少
|
|
注意風格
|
不注意
|
注意
|
|
寫作技巧
|
很少
|
較多
|
|
暫停
|
多而長，為了內容
|
為了風格和修辭
|
|
寫作中覆閱
|
很多
|
較少
|
|
最後覆閱
|
不留心
|
較注意
|
|
最後修訂
|
較少
|
較多
|
|
停筆
|
完成指定字數
|
完滿表達意義和概念
|
|
交文
|
立即交
|
多欣賞文章幾次再交
|
5﹑ 從多角度去診斷
很多學者或教師認為評鑑一篇文章，應從不同角度去評鑑才較為客觀：
1.
從創意、詞彙、詳盡描述的程度、組織、句法、用詞、錯別字等綜合去看（Jones﹐1968）。
2.
從流暢程度（內容豐富、文字準確、語法正確、信心）、
能夠表達個人情感和意念、能夠掌握溝通和傳意技巧
（National Assessment of
Educational Progress, 1972）。
3.
用這四個評鑑標準：
（1） 風格（如愈成熟的作者文章組織愈複（2） 雜，而（3） 愈成熟的作者在遣詞用字方面愈多抽象用語等）；
（4） 感情（如幼童只知人應服（5） 務自己，而（6） 思想成熟的人則能警覺環境之變遷，（7） 能分辨現實境界和文學境界）；
（8） 認知（如由簡單的說明，（9） 進而（10） 懂得評價事物，（11） 最後懂得推理）；
（12） 價值觀（如由注意獎勵和懲罰，（13） 發展到能建立作者個人的價值觀） （Wilkinson, 1978）。
第6節 小結
不少語文教育工作者都同意增加學生寫作訓練的機會，能提升寫作教學的效果。
在傳統的寫作教學診斷概念之下，要增加學生寫作鍛練的機會，
卻又等同於增加教師批改作文的數量，令部分教師感到困惑。
本章簡略介紹數種在香港學校裏常見的作文批改方法，
這些方法都是為了要解決教師繁重的批改工作量，
而又希望提升學生學習的素質而設計及反覆試驗出來的。
希望教師能靈活使用，切勿偏執某一種方法，相信有助教師解決上述的矛盾。
不過，無論用甚麼方法批改，最重要的是批改要認真、仔細和準確。
透過批改作文，讓學生感受到教師積極回應，工作認真；
讓學生知道自己文章的優點和缺點，並能進一步知所改正，寫作能力得以提升。
參考文獻
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives - Handbook 1. London
Britton, J. (et.al.). (1975). The Development of Writing Abilities,
pp11-18. London
Cooper, C. & Odell, L. (1977). Evaluating Writing. Urbana
Harpin, W. (1976). The Second “r”: Writing development in the junior
school. London
Jones, R. M. (1968). Fantasy and Feeling in Education. New York : New
York University
Murray, D. M. (1968). A Writer Teaches Writing: A practical method of
teaching composition. Boston
National Assessment of Educational Progress. (1972). Writing Objectives
for 1973-4 Assessment. Colorado
Nitko, A. J. (1983). Educational Tests and Measurement An Introduction. 見祝新華，作文測評理論與實踐，頁159-160。中國：湖北教育出版社。
Tse, S. K. (1993). The Composing Process of Hong Kong Primary School University of Nottingham
Wilkinson, A. M. (1978). Criteria of Language Development. Educational
Review, 30, 23-33.
Wiseman, S. (1949). The Marking of English Composition in Grammar School
Selection. British Journal of Educational Psychology, 19,
200-209.
何萬貫（1981）。中學中文寫作教學法研究。香港中文大學碩士論文。香港：香港中文大學。
岑紹基（1990）。高中中文作文評改方法的效應研究。中文大學教育碩士論文。香港：香港中文大學。
岑紹基（1992）。四種中文作文評改法對高中學生的效應。教育研究學報，第七卷，頁12-20。
岑紹基（1998）。寫作教學新趨勢 — 黑爾本高中學生學習寫作報告的啟示。見謝錫金主編，優質教育 — 中文教育新趨勢，頁343-356。香港：香港大學課程學系。
香港課程發展議會（1990）。中學課程綱要：中國語文科中一至中五課程綱要。香港：香港政府印務局。
徐桴梁（1980）。評改作文的一種嘗試。語文學習，第3期。
祝新華（1989）。作文測評理論與實踐。中國：湖北教育出版社。
謝錫金（1982）。中學生的寫作思維過程。語文雜誌，第12期，頁42。
謝錫金（1990）。語文能力的培養。課程論壇，第一期，頁25-26。香港：香港大學課程學系。
謝錫金（1992）。寫作能力的評鑑。課程論壇，第二卷，頁65-66。香港：香港大學課程學系。
謝錫金、岑紹基（2000）。量表診斷寫作教學法。香港：香港大學教育學院。
謝錫金、關之英、鄧薇先、薛鳳鳴（1994）。小學中文寫作新教學法 — 全語文寫作教學。教育曙光，第35期，頁48-58。
沒有留言:
張貼留言